أثر توظيف برنامج ريسك في تحصيل مادة قواعد اللُّغة العربيَّة عند طالبات الصَّف الرَّابع الإعدادي الأدبي – المجلة الأمريكية الدولية للعلوم الإنسانية والاجتماعية

أ.م. د. انتصار كاظم جواد

العراق/ بغداد/ الجامعة المستنصرية /كلية التربية / قسم اللغة العربية

Intesargawad@gmail.com

009647702892399

الملخص :

يهدف البحث الحالي الى “التعرّف على أثر برنامج ريسك في تحصيل مادة قواعد اللُّغة العربيَّة عند طالبات الرابع الإعدادي الأدبي”- برنامج ريسك:عرفته السرور برنامج ريسك:-

الرنامج :هو مجموعة من الخطوات المنظمة والإجراءات المخطط لها مسبقا اثناء عملية التعلم التي تهدف إلى تسهيل عملية التحصيل والتي طبقتها الباحثة على طلابات الصف الرابع الادبي في قواعد اللغة العربية بهدف الوصول الى اكبر قدر ممكن من القواعد الأفكار المتناسقة في الموقف التعليمي.

ويهدف هذا البرنامج RISKإلى تطوير مهارات فهم قواعد اللغة العربية والقدرات الإبداعية الفكرية والخصائص السلوكية الإبداعية، وتفعيل أنماط التفكير ذات العلاقة بالفهم والحفظ نفسه وترتيب المفاهيم اللغوية وهو برنامج تعليمي تعلمي وإن أفضل ما يدرب عليه هذا البرنامج هو استثارة مهارات الفهم والتحليل والتقييم وإصدار الأحكام وتطويرها ومن ثم فإن تفعيل استعمال التحصيل وتنشيط في ضوء استثارة عمليات التفكير والتي تساعد في اليقظة الذهنية، قد عُرِض البرنامج على أجزاء، يضمّ كل جزء دليلين احدهما دليل الطالب المتضمن المهارات، والتمرينات والقواعد التي يتدرب عليها الطلبة، والآخر دليل المدرس الذي يتضمن توجيهات عامة في تطبيق الدروس والحلول للتدريبات المعروضة في دليل الطالبات وهو يُعلَّم طالبات الصف الرابع الادبي وحتى المرحلة الجامعية، ولمختلف المستويات كما يمكن تعليمه على نحو مباشر للمتعلمين وغير مباشر عبر دمج مهارة الفهم والحفظ في ضمن تدريبات المنهج المدرسي العادي بشكلٍ دقيق, هذا وتعتقد هارنادكHarandek , 1979 ان كل طالبة تستطيع ان تتعلم كيف تفكر تفكيرا ذهنيا فكريا اذا اتيحت لها فرصة التدريب والممارسة الفعلية والفهم في الصفوف الدراسية المنتظمة وان مجرد الانتقال من حالة الموافقة او الرفض المباشر والسريع لفكرة ما يعد خطوة ايجابية في اتجاه تنمية مهارات التحصيل في المواد المختلفة( الحلاق، 2007 : 51 )

طبقت الباحثة فرضية البحث والتي تشير الى ان ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتي يدرسن مادة قواعد اللُّغة العربيَّة على وفق أنموذج ريسك ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية القياسية في الاختبار التحصيلي البعدي كما طبقت الاختبار المعد على وفق تصنيف بلوم للاهداف المتضمن المعرفة الفهم التطبيق التحليل وفي ضوء ذلك صمم الاختبار وطبق على مجموعة من الطالبات في اعدادية الفكر العربي التابعة للمديرية العامة لتربية لرصافة الاولى وكانت العينة مكونة من 60 طالبة 30 تمثل المجموعة التجريبية درست وفق برنامج ريسك و30 تمثل المجموعة الضابطة والتي درست ضمن الطريقة الاعتيادية القياسية وقد توصلت البحث الى دلالة احصائية لصالح المجموعة التجريبية في ضوء تفسير الفرضية توصلت الباحثة الى استنتاجات1-فاعلية برنامج راسك في تحسين مستوى تحصيل طالبات الصف الرابع الادبي الابتكاري في مادة قواعد اللغة العربية النحو .

الاستنتاجات- في ضوء نتيجة البحث الحالي توصلت الباحثة الى الاستنتاجات الآتية :

1-فاعلية برنامج راسك في تحسين مستوى تحصيل طالبات الصف الرابع الادبي الابتكاري في مادة قواعد اللغة العربية النحو .

2-إنّ استعمال هذا البرنامج في تدريس مادة قواعد اللغة العربية، ساعد كثيراً على نمو حب الاستطلاع العلمي والابداعي عند الطالبات .

التوصيات: في ضوء نتيجة البحث توصي الباحثة بما يأتي :

1-اعتماد برنامج راسك في تدريس مادة قواعد اللغة العربية للصف الثاني المتوسط كطريقة حديثة.

2-تعريف مدرسي اللغة العربية ومدرساتها بالبرنامج واطلاعهم على خطواته لما يمتاز به من دور فاعل في تدريس مادة قواعد اللغة العربية، وذلك من طريق الدورات والندوات التربوية والنشرات الخاصة التي تشرح كيفية تدريس مادة قواعد اللغة العربية على وفق هذا البرنامج وخطواته.

المقترحات : استكمالاً لهذا البحث تقترح الباحثة إجراء البحوث المستقبلية الآتية :

1-أثر استعمال برنامج راسك في تحصيل الطلبة على وفق متغير الجنس والتخصص العلمي .

2-أثر استعمال هذا البرنامج في تحصيل الطالبات بحسب متغير الصف الدراسي او المرحلة الدراسية.

تدعم الفرضية والنتائج.

: The effect of employing the RISC program in the collection of Arabic language grammar among fourth-grade preparatory students

Dr.Intisar Kazem Jawad

Iraq/Baghdad/Al-Mustansiriya University College of Education/Department of Arabic Language

Abstract

He also pointed out the research aims to identify, the impact of the RISC program on the collection, of Arabic language grammar The fourth preparatory literary students also applied the research hypothesis which indicates, that there is no significant difference, Statistical, at the level 0.05 between, the average achievement of, students of the experimental group, who are studying, a subject The rules of the Arabic language according to the RISC model and the average grades of students of the control group They study the same material in the usual standard way in the post - achievement test, and apply the test prepared according to Bloom's taxonomy includes knowledge, comprehension, application, analysis and in the light of the test is designed and applied to a group The sample consisted of 60 female students representing 30 students It represents an experimental group studied according to RISC program and a control group studied within the standard method and reached Statistical significance for the experimental group. The research also reached conclusions, 
suggestions and recommendations that support the results.

مشكلة البحث: تعد صعوبة تعلّم قواعد اللُّغة العربيَّة النحو وتعليمها ليست وليدة عصرنا اليوم، بل لها في التأريخ جذور عميقة فإذا أُثيرت مشكلة تعقد تعلّم اللغة من طريق صعوبة تعلّم النَّحو خاصة إذ تُعدُّ من المشكلات المستعصية، والطالبات يضقن ذرعاً به وينفرن منه، وقد أجمع المربون على صعوبة تعلُّم القواعد النَّحوية، إذ يعدونها صعبة وجافة يصعب حفظه اوفهمها ورسوخها لديهن .

وأشار الجواري 1987 إلى صعوبة تعلّم القواعد النَّحوية بقوله: مازال نحو اللغة العربيَّة عند أهلها عسيراً غير يسير ,وعراً غير ممهد له منحرفاً إلى غير مقصد لا يخلو من تعقيد ولا يسلم من انحراف، وما زال هذا مثار الشكوى من المدرسين والمتعلمين على السواء والمجتمع عامة فلا يكادون يبلغون منه غاية أو يصلون منه إلى نهاية ويخوضون منه من زاخر لا أول له ولا آخر ولا يعرفون مداه ولا يدركون منتهاه حتى توسعوا فيه أتسع أمامهم مجاله وتشعبت مسالكه، فشغلتهم فيه الوسيلة عن الغاية منه (الجواري ،1987: ص8).

وأشار علوية 2008 إلى صعوبة تعلّم النحو العربي معللا إياها بكثرة الاستغراق فيه، وهو بهذا يوافق الجاحظ في الاكتفاء بالعلَّة التعليمية لا غيرها فقال: إنَّ الاستغراق في النحو ليس أمرا محبذاً فلا بدَّ من الاقتصار فيه على القدر المتيقن منه وعلى مقدار الضرورة بما تتحصل الفائدة المرجوة” عنه (علوية، 2008: ص23)، وقد ورد عن الامام علي عليه السلام أنه قال: من انهمك في طلب النَّحو سُلب الخشوع” (السبزواري، 2009: ص 337).

وقد لمست الباحة ضعفاً واضحاً في مستوى الطالبات في مادة اللُّغة العربيَّة بنحو عام والقواعد النَّحوية خاصة إذ إنَّ هناك كثيراً من الطالبات لايحبذنَ دروس القواعد النحويَّة مما يؤدي الى ضعف المستوى الدراسي لهن وتدني الدرجات التي يحصلنَ عليها في هذه المادة، في ضوء الاختبارات وإنهن يعانين من تلكُّؤ في استعمال القواعد النَّحويَّة في أثناء الدرس بصورة تطبيقية وكثرة الأغلاط الإملائية عند الكتابة وترسيخها في اذانهم.

وللنَّحو العربي مجموعة من الأسباب التي جعلت تعلمه صعباً وجعلت المتعلمين ينفرون عن دراسته وفهمه ويمكن تقسيم الأسباب على قسمين واحدة تتعلق بالنَّحو نفسه وقواعده المركبة وأسباب ثانية تتعلق بكل من المدرس والطَّريقة والدرجات الموزَّعة على فروع اللُّغة العربيَّة ومدرِّسي المواد الدراسيَّة الأُخرى (الدليمي،2004: ص42). وبناءً على ما تقدم يمكن تحديد مشكلة البحث في الإجابة عن السؤال الآتي :

ما أثر توظيف برنامج ريسك في تحصيل مادة قواعد اللُّغة العربيَّة عند طالبات الصَّف الرَّابع الإعدادي الأدبي؟

أهمية البحث: نعد التَّربية عملية منظمة تهدف إلى إعداد الفرد لأن يحيا حياة سعيدة في المجتمع والبيئة والعصر الذي يعيش فيه بموجب برامج تحتوي على ما يلزم لتنميته جسميَّاً وعقليَّاً ووجدانيَّاً واجتماعيَّاً وقكريا وسيكولوجيا ومهاريا بنحو متوازن وعمليات تدريس وتعليم وتدريب مخطط لها بقصد تزويد الفرد بالخبرات المربِّية بإشراف المؤسسات التَّعليميَّة وتعاونها مع الأسر والمجتمع والمؤسساته الاجتماعية والسَّياسيَّة والإعلاميَّة، وتستند إلى حاجات الفرد والمجتمع الذي يعيش فيه ومتطلبات العصر ومستجداته (عطية، 2010 : ص26).

وإنها عمليَّة مستمرِّة ومستدامة دائمة لا تقتصر على سنوات الدِّراسة فهي تبدأ من ولادة الطفل وتستمر حتى وفاته دون انقطاع، وتشترك في تركيزها على مختلف مؤسسات المجتمع والأسرة والمدرسة والبيئة الاجتماعية ومؤسسات الدولة وهي عملية شاملة لا تركز في تنمية جانب واحد من جوانب الشخصية الإنسانية بل تمتد وتتسع لتشمل رعاية الجوانب الجسديّة والانفعاليّة والعقليّة والاجتماعية والرّوحية والأخلاقية

و إنَّنا في عالم يتضاءل حجمه مع كل تقدم علمي وتكنلوجي يزداد تأثيره في الأفراد من طريق عملية الاتصال ولهذا تظهر أهمية تعلم اللغة كأمر حيوي واقعي في تنمية الاتجاهات والمهارات الأساسية لوفاء الفرد بحاجاته المتعلمة (الخزاعلة وآخرون، 2011: ص22).

وتُعد اللغة أساس النظام الاجتماعي للإنسان وجوهره وطريقة نقل للتراث الديني والقانوني والأخلاقي والحضاري ولولاها ما كان هناك قوانين تحكم الجماعات والمجتمعات أو نظم للتفاعل المجتمعي واحترام العهود والاتفاقات والمواثيق وما كان هناك تراث ثقافي فكري وحضاري لأية أمة من الأمم، ومن دون اللغة تضيع واسطة التفاعل بين الأنسان وأخيه وتغيب وسيلة الاتصال الفعلي بين الأفراد والشعوب (العتوم، 2004: ص257).

تمثل اللغة الإنسانية الوسيط الملائم لتمكين الفرد من التعبير عن ذاته ومتطلباته وافكاره وما يكنه من مشاعر وأحاسيس تجاه العالم من حوله فبواسطة اللغة هناك جمع بين مفردات وجمل وتعابير وإشارات يعبر الفرد عن حالته النفسية والعقلية من رضا أو سخط أو حب أو كراهيةأو امل فيها وأنها وسيلة تمكن الفرد من التعبير عن حالته الفكرية والعقلية (نصيرات ،2006: ص23) وفي عالمنا تتضاءل مع كل يوم المسافات بين أجزاء العالم ويزداد الاتصال التكنولوجي وتتضاعف أهمية تعلم اللغات بصورة منطقية والتفاعل معها ولاسيّما اللغات المرتبطة بعقيدة دينية ورباط سماوي وتقف اللُّغة العربيَّة كلغة وحيدة للدين الإسلامي (الخزاعلة وآخرون، 2011: ص27) .

تُعد اللُّغة العربيَّة من أقدم اللغات في العالم التي مازالت تتمتع بخصائصها من ألفاظ وتراكيب وصرف ونحو وأدب وخيال وعبر وقصص فهي لغة ثابتة في أصولها وجذورها وقواعدها متجددة بفضل ميزاتها وخصائصها (الحلاق،2010 : ص43) وتنقسم اللُّغة العربيَّة على عدة أقسام من ناحية التدريس هي القواعد والنحو والصرف والقراءة والخط والأملاء والمحفوظات والنصوص والبلاغة ويقصد بتقسيم اللغة على أقسام تنسيق العمل في المحيط المدرسي والمتعلم وتحديد مدة زمنية لكل قسم ليصل بها التربويون الى الغاية العامة لتعليمها وتحقيقها (الشمري وسعدون،2005: ص29( وإنّ قواعد اللغة العربية بالنسبة للطالبات وسيلة لا غاية فلا تقتصر لذاتها بل هي تشيرالى صحة التعبير لذا ينبغي أن تقتصر دراسة النَّحو على ما يحتاجون اليه من القواعد اللازمة لتقويم ألسنتهم وتصحيح أسلوبهم وتسير ملكتهم اللغوية(عاشور ومحمد،2010 : ص101( كما إنّ النَّحو وإن شارك غيره من علوم اللغة من دراسة العربية فإنه ليس العلم الذي يضم قوانينها كافة بل هو أحد العلوم التي تعرض بالتحليل والتقنين لها وإنّه حين يدرس الجملة العربية ونظمها لا ينحصر في ظاهرة بعينها بل يستقصي ظواهرها كاملة ويحلَّل خصائصها المتنوعة كلَّها ويضيف علاقاتها المترابطة كافة (أبو المكارم، 2007: ص 14).

تُعد قواعد اللغة العربية الركيزة الأساسية لأية لغة فهي النظام الذي يتم به نظم قواعد اللغة فضلا عن ذلك تُعدُّ معيار الصلاحية والدقة عند استعمالها ولا تُعد ما يُقال أو يُكتب صحيحاً ما لم يتم الالتزام بها على نحو معلوم وفق القواعد المعدة لها اثناء التدريس المنظم لمادة النحو القواعدي (نصيرات، 2006: ص19).

إنّ التدريس نشاط إنساني يتأثر بعوامل كثيرة منها المتعلم والمعلم والمنهج والعلاقة بينهما والمادة العلمية والطريقة والأهداف والظروف المادية المحيطة بها والاسلوب ولا تأتي صفة التعقيد هنا من مجرد تعدد هذه المؤثرات فقط، بل تأتي أيضا من إن هذه العوامل يفترض أن تتظافر لتبقي في الطالبات خصائص أو سمات فترة محددة من حياتهن غير منقطعة عن فترات أخرى اثناء تسلسل التعلم المبرمج(الراوي،2010: ص8).وهناك طرائق عديدة يمكن استعمالها لتسهيل عملية التعلم هي طرائق فردية وجماعية مع الإشارة إنه لا توجد طريقة مثلى للتدريس وربما يختار المدرس الملائمة منها وينوعها ووفقاً لأهداف الدرس والمخرجات والمدخلات منها ومستويات ونوعية المحتوى الذي يدرسه والإمكانات المادية والبشرية والعقلية (زاير وإيمان، 2011 : ص171 ).

وتعتقد الباحثة أنّ طريقة التدريس لها الأهمية الكبرى في تشويق الطالبات وجذبهن نحو المادة واستيعابها واستعمالها بنحوِ صحيحِ في مواقف الحياة المختلفة وتأمل أن يزيد برنامج (ريسك) من فاعلية تدريس مادة قواعد اللُّغة العربيَّة، ومن ثمّ زيادة تحصيل الطالبات فيها .

ويُعد برنامج RISK من النماذج التي تعمل ممكن على مساعدة الطالبات على تشكيل نظام تفكير ذكي يحلّل المعرفة التعليمية التي يتعرضن لها عقليا وفكريا وبالتالي تجعلهن قادرات على إصدار الأحكام على المعرفة واختيار الصحيح المتميز والنافع منها(العكول والسعودي،2016: 223) لذا عمدت الباحثة إلى توظيف هذا البرنامج في تحصيل قواعد اللغة العربية لدى طالبات المرحلة الاعدادية من اجل التغلب على صعوبات المادة في اثناء مدة التجربة وقوالبها الجامدة وقد اختارت المرحلة الاعدادية ميداناً لبحثها نظراً لأهمية هذه المرحلة في تكوين شخصية الطالبة معرفياً ونفسياً واجتماعياً وتعليميا، وتحديد مستقبلهن بوصفهن مقبلات إلى مراحل دراسية اعلى تتمثل بالجامعات والمعاهدالاكاديمية.

وتتجسد أهمية هذا البحث مما يأتي : 1-أهمية التربية بوصفها الركيزة الأساسية والمهمة لكل مجتمع مدني فهي العملية الدينية والاجتماعية والسياسية والاقتصادية والثقافية لذلك المجتمع يساهم في تطويره وتقدمه.

– أهمية اللغة بوصفها أداة للتفاهم والتواصل والاتصال الفكري عبر الأجيال ووسيلة للتعبير عن المشاعر الوجدانية والانفعالية والحركية .

-أهمية قواعد اللُّغة العربيَّة والتي في ضوئها يتمكن المتعلم ان يتقن اللغة وحفظ اللسان من اللحن والزلل اثناء التكلم والتعامل .

-أهمية الاستراتيجيات والطرائق والأساليب والنماذج التعليمية التي تُعد القناة التي تُنقل بها المعرفة من المدرسة الى الطالبة متفقة مع التطور العلمي السريع والانفتاح المتعلم .

-استعمال النماذج التعليمية ومنها برنامج ريسك التي يمكن توظيفها في عملية التدريس لتحقيق الأهداف التربوية والتي تسهم في تطوير قواعد اللُّغة العربيَّة باسرع واسهل صورة.

-أهمية المرحلة الإعدادية بوصفها المرحلة التي يتهيأ لها الطالبات فيها للتعليم الجامعي، ولاسيّما طالبات الرابع الأدبي لأنّهن في هذه المرحلة يكونن على درجة من النضج العقلي والمعرفي والفكري.

-يفسح هذا البحث المجال لدراسات وبحوث تجريبية وتطبيقية ضمن طرائق التدريس العامة وطرائق تدريس اللُّغة العربيَّة بصورة خاصة ضمن التعلم على وفق استراتيجيات التعلم النشط.

هدف البحث: يرمي هذا البحث الى التعرّف على أثر برنامج ريسك في تحصيل مادة قواعد اللُّغة العربيَّة لدى طالبات الرابع الإعدادي (الأدبي)” .

فرضية البحث : لتحقيق مرمى البحث وضعت الباحثة الفرضية الصفرية الآتية :- لاتوجد هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتي يدرسن مادة قواعد اللُّغة العربيَّة على وفق أنموذج ريسك ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية القياسية في الاختبار التحصيلي البعدي.

حدود البحث يتحدد هذا البحث بالآتي :-

1- تتمثل بالمدارس الإعدادية للبنات في محافظة بغداد التابعة للمديرية العامة لتربية بغداد / الرصافة .
2-طالبات الصف الرابع الأدبي للعام الدراسي 2019-2020 .
3- موضوعات كتاب قواعد اللُّغة العربيَّة 2019 الفصل الدراسي الأول، المقرر تدريسها للصف الرابع الأدبي، وعددها (6 ) موضوعات .

سادساً: مصطلحات البحث تعريف الأثر ( لغة)- بقية الشيء، جمعه آثار وأثور، والأثر الخبر، وخرج في أثره : بعده ، وأثره وتأثره ، تبع أثره” (الفيروز آبادي ،2008، مادة أثر: ص302.(

الأثر اصطلاحا: عرفه كلاً من :-شحاته وزينب : انه محصلة تغيير مرغوب أو غير مرغوب يحدث لدى المتعلم نتيجة لعملية التعلم والتعليم ( شحاته وزينب، 2003 : ص23) .

-عامر :هو كل تغيير سلبي أو إيجابي يؤثر في مشروع ما نتيجة ممارسة أي نشاط تطويري تعلمي(عامر،2006 : ص8) .

– التوظيف: لغة: – وَظْفتَهُ تَوظيفَاً والوَظيفَة ما يقدر للإنسان كُل يوم منْ طعام أو رزق او عمل مادي.

( الجوهري، 1987: ج5/ 1439)

اصطلاحا: عرفهُ رزوق: انه وظائف يؤديها الكائن الحي من أجل تحقيق التكيف الاجتماعي على وفق البيئة المحيطة للتعلم. ( رزوق، 1977: 332)

– شحاته والنجار: “هو الوظيفة كمفهوم تربوي ترتكز على أساس أنَّ التربية هي الحياة وهي تساعد على تكيّف الطالبات مع بيئتهن التي يعيشن فيها فما يتعلمنه داخل المدرسة لغرض ييسر لهن الحياة.

التعريف الإجرائي: هو الاستعمال المقصود للمهارات الفكرية والعملية والوجدانية من برنامج ريسك، لتيسير عملية تدريس قواعد اللغة العربية لطالبات عينة البحث وجعلها أكثر فائدة ومتعة ومتعة.

– البرنامج: لغة: المنهاج والخُطّة المرسومة لعملٍ ما قد وضع لدراسَته برنامجاً أي خُطةً يَسيرُ عَليها وفق خطوات مرتبة ومنطمة( موسى، 2002: 51).

اصطلاحا: عرفهُ كلاً من:- اللقاني وعودة: يانه جميع الأنشطة والخبرات والمعلومات التي تقدّم إلى المتعلم بإشراف مؤسسة تعليمية ضمن مدّة محددة من الزمن( اللقاني وعودة، 2001: 94).

-عرفه كلا من زاير وداخل:بانه مجموعة من النشاطات المنظمة والمخططة لمادة دراسية لتحقيق الاهداف التربوية التي ترمي المدرسة تنفيذها على المجتمع التعليمي التعلمي( زاير وداخل،2013: 13).

التعريف الاجرائي:انه مجموعة متكاملة من الانشطة المعرفية والخبرات المبنية على وفق برنامج ريسك لمساعدة طلاب عينة البحث في تحصيل مادة قواعد اللغة العربية النحو .

– برنامج ريسك:عرفته السرور: هو برنامج في تعليم التحصيل المطور عن البرنامج الاجنبي لهارنادك في قواعد اللغة العربية ويهدف إلى تطوير مهارات قواعد النحو والقدرات الابداعية والخصائص والسمات السلوكية والإبداعية العقلية القاعدية الفكرية وتفصيل أنماط التفكير ذات العلاقة بالتحصيل الذي تم تعلمه بشكل مباشر أو غير مباشر( السرور، 2005 : 12 ).

التعريف الاجرائي: هو مجموعة من الخطوات المنظمة والإجراءات المخطط لها مسبقا اثناء عملية التعلم التي تهدف إلى تسهيل عملية التحصيل والتي طبقتها الباحثة على طلابات الصف الرابع الادبي في قواعد اللغة العربية بهدف الوصول الى اكبر قدر ممكن من القواعد الأفكار المتناسقة في الموقف التعليمي.

التحصيل لغة -حصّل : الحاصل من كل شيء ما بقي وثبت وذهب ما سواه يكون من الحساب والأعمال ونحوها، وحصل الشيء يحصل حصولاً. ( إبن منظور، 2011 : ص205مادة ح ص ل).

التحصيل اصطلاحا :-عرف بركات:إنه قدرة معرفية للمتعلم على موضوع معين وفق أدائه التعليمي على اختيار يتضمن مجموعة من الأسئلة لقياس هذا الموضوع (بركات، 2005 : ص106).

-الزغلول وشاكر: إنَّه محصلة ما تتتعلمه الطالبة بعد مرورها بالخبرة التعليمية لمعرفة مدى نجاح الربنامج التي تضعها الباحثة لتحقيق أهدافها وما تصل إليه الطالبة من معرفة (الزغلول وشاكر،2007: ص87).

التعريف الإجرائي للتحصيل :هو المعلومات والمهارات القواعدية التي حصلت عليها طالبات الرابع الإعدادي الأدبي عينة البحث مقاساً بدرجات الاختبار التحصيلي البعدي في موضوعات قواعد اللُّغة العربيَّة (النحو) التي درستها الباحثة والمُعدّة لأغراض هذا البحث .

قواعد اللُّغة العربيّة :القواعد لغة :عرفها ابن منظور أنَ القاعدة أصل الأسس والأساس وقواعد البيت أساسه.وفي التنزيل: وإذ يرفع إبراهيم القواعد من البيت واسماعيل ربنا تقبل منا إنك أنت السميع العليم (ابن منظور،2011: مادة: ق ع د ، ص231).

اصطلاحا:عرفه البجة :إنها مجموعة من القوانين والضوابط اللغوية التي تُعد مظهراً من مظاهر اللغة ودليلا ًعلى حضارتها وبلوغها مرحلة النضج والاكتمال لدى المتعلمين (البجة، 2000 : ص496).

جابر :إنّها طائفة من المعايير والضوابط المستنبطة من القرآن الكريم والحديث النبوي ومن لغة العرب التي لم تفسد سليقتهم اللغوية التي يحكم بها على صحة اللغة وضبطها البلاغي(جابر، 2002: ص341(.

الصف الرابع الأدبي: هو الصف الأول من المرحلة الإعدادية الذي يقابله الفرع العلمي الاحيائي إذ تكون مدة الدراسة في المرحلة الإعدادية ثلاث سنوات ويبدأ تخصص الطالب العلمي أو الأدبي في هذه المرحلة ثلاث سنوات لماً أنّ هذه المرحلة تأتي بعد المتوسطة وتسبق المرحلة الجامعية (وزارة التربية، 1990: ص4(.

الفصل الثاني: جوانب نظرية: ودراسات سابقة :-يعد هذا الفصل توضيح للمتغير المستقل والتابع مع اهمية الدراسات السابقة كي تسير الباحثة وفق خطوات علمية منهجية تستطيع في ضوئها ان تحقق هدفها وفرضيتها وفق المنهج المعد في إجراءات البحث.

البرامج التعليمية:-اصبح التعليم يضم مجموعة من المدخلات والمخرجات والتي تهدف الى تعميم مصادر التعليم وعملياته وتطويرها لتخرج على شكل برامج تعليمية في ظل هذا التطور العلمي لم يعد من المقبول بأي شكل من الاشكال ان تخضع العملية التعليمية للتخبط والعشوائية والارتجال والمحاولة والخطأ بل صار من الضروري ان يخطط لها عقليا ومنطقيا وفكريا وان يكون خاضعا لنماذج معتمدة في تصميم التعليم لذا اصبح مجالا رئيسا من مجالات تصميم تكنولوجيا التعليم وصارت الآن البرامج التعليمية جزءا أساسا لا انفكاك له عن هذا المفهوم وبهذا الوصف تعد خطة عمل شاملة ومتكاملة ومنظومة تضم مجموعة من المفاهيم والقواعد والإجراءات التي تبنى في ضوء نظريات التعلم النشط لمساعدة المتعلمين على تحقيق الأهداف التعليمية على وفق قدراتهم وحاجاتهم واهتماماتهم ومهارتهم وفي ضوء مجموعة من الارشادات ينبغي السير فيها بخطوات متسلسلة تتيح للمتعلمين التقدم باتجاه تحقيق الأهداف المحددة تحديدا وثيقا ومسبقا مع التأكد في نهاية البرنامج من كون المتعلمين قد تعلموا فعلا اما لا ( زاير وسماء ،2015،ص 131).

أنواع البرامج : اكدت الدراسات وجود أنواع عديدة ومختلفة من البرامج منها :

1-البرنامج التعليمي: وهو مجموعة من الخبرات التعليمية المتعلمة والهادفة تقدم لمجموعة معينة من المتعلمين لتحقيق اهداف تعليمية خاصة في فترة زمنية محددة ومنهج منظم.

2-البرنامج التدريبي : وهو نشاط يستهدف تعبير الافراد على نحو ما يضيف معرفة ومهارة وقاعدة من المفاهيم والقواعد الثابتة إلى ما لديهم من معارف ومهارات ومفاهيم تيمكنهم من تأديتها بشكل أفضل مما كانوا عليه وأنه يساعد على تنمية خبراتهم وصقلها في ضوئها.

3-برامج التربية الخاصة: وهي برامج تتصل بالنواحي التنظيمية والإدارية للخدمات التي تعني بالمتعلمين المعوقين بهدف تنميتهم بمختلف جوانبهم الشخصية للاندماج مع الحياة (شحاتة ,وزينب ,2003,ص74).

4-برامج التعلم الذاتي: تقدم المادة في ضوء هذا البرنامج محوسبة التعليم فيتعلم المتعلم ذاتياً من دون وجود المدرس بواسطة الاجهزة واستنباط الافكار (عطيه,2008,ص269-271).

برنامج ريسك:- ويهدف هذا البرنامج RISKإلى تطوير مهارات فهم قواعد اللغة العربية والقدرات الإبداعية الفكرية والخصائص السلوكية الإبداعية، وتفعيل أنماط التفكير ذات العلاقة بالفهم والحفظ نفسه وترتيب المفاهيم اللغوية وهو برنامج تعليمي تعلمي وإن أفضل ما يدرب عليه هذا البرنامج هو استثارة مهارات الفهم والتحليل والتقييم وإصدار الأحكام وتطويرها ومن ثم فإن تفعيل استعمال التحصيل وتنشيط في ضوء استثارة عمليات التفكير والتي تساعد في اليقظة الذهنية، قد عُرِض البرنامج في أربعة أجزاء، ضمّ كل جزء دليلين احدهما دليل الطالب المتضمن المهارات، والتمرينات والقواعد التي يتدرب عليها الطلبة، والآخر دليل المدرس الذي يتضمن توجيهات عامة في تطبيق الدروس والحلول للتدريبات المعروضة في دليل الطالبات وهو يُعلَّم طالبات الصف الرابع الادبي وحتى المرحلة الجامعية، ولمختلف المستويات كما يمكن تعليمه على نحو مباشر للمتعلمين وغير مباشر عبر دمج مهارة الفهم والحفظ في ضمن تدريبات المنهج المدرسي العادي بشكلٍ دقيق, هذا وتعتقد هارنادكHararndek , 1979 ان كل طالبة تستطيع ان تتعلم كيف تفكر تفكيرا ذهنيا فكريا اذا اتيحت لها فرصة التدريب والممارسة الفعلية والفهم في الصفوف الدراسية المنتظمة وان مجرد الانتقال من حالة الموافقة او الرفض المباشر والسريع لفكرة ما يعد خطوة ايجابية في اتجاه تنمية مهارات التحصيل في المواد المختلفة( الحلاق، 2007 : 51 ) .

– خطوات تدريس برنامج ريسك: اولا- الخطوات الإجرائية للبرنامج عند تدريسه على نحو ( مستقل):

1- إعلان اسم القاعدة، شرحها، توضيح الأهداف منها إعطاء أمثلة عنها على شكل مهارة كتابية مع توضيح مكان استعمال المهارة في المثال.

2- شرح الأسئلة، أو التمرينات، أو التدريبات الواردة في ورقة العمل على نحو واضح ومبسط ومفهوم.

3- إعطاء الطالبة الوقت الكافي لحل التمرينات في ورقة العمل ويمكن حلها على نحو فردي أو زوجي، أو جماعي، بحسب طبيعة التمرينات والتنوع في صياغة التمرينات.

4- تناقش المدرسة إجابات التمرينات مع جميع الطلبات داخل الصف الدراسي، ويتأكد من فهم جميعهن للحل أو الإجابة عنها مستعيناً بالإجابات الواردة في كتاب المدرسة، ويثني على جميع إجاباتهن المماثلة.

5- بعد الانتهاء من تعليم القاعدة وإعطاء الأمثلة وحل التمرينات ومناقشتها تعمل المدرسة على مراجعة القاعدة والمهارة ومدلولها وأهدافها، واستعمالاتها.

6- تشجيع الطالبات على الإتيان بأمثلة على استعمالات القاعدة لغرض التركيز ليتأكد من إتقانهن لاستعمالها.

ثانيا: الخطوات الإجرائية للبرنامج عند تدريسها بأسلوب الدمج ضمن سياق تعليم المواد الدراسية المختلفة:

1- تُقدم المدرسة مهارة التفكير بالقاعدة القائمة على الفهم المقررة في ضمن سياق الموضوع الذي تُدرِسَه ويبدأ بذكر القاعدة وكتابة اسمها هدفاً للدرس ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى، ويُعرّفها على نحو مبسط وعملي، وينهي تقديمه باستعراض المجالات التي يمكن أن تُستعمل فيها المهارة القاعدية وأهمية فهما وتعلُّمها لدى الطالبات باقل جهد ووقت.

2- تستعرض المدرسة بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة للقاعدة التي تُتبع في تطبيق المهارة القاعدية والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالبة عند استعمالها بطريقة التحليل والفهم.

3- تساعد المدرسة الطالبات في تطبيق مهارة القاعدة مشيراً إلى الهدف والقواعد والأسباب وراء كل خطوة ويُفضّل أن يستعمل مثالا من الموضوع الذي يدرّسنه ومن ضمن الواقع.

4- تجري المدرسة نقاشاً مع الطالبات بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتبعت في تنفيذ القاعدة القائمة على تصنيفات بلوم الفهم والحفظ والتحليل والتقويم ووفق عملية المراجعة .

5- تحل الطالبات تمرين تطبيقي آخر بمساعدة المدرسة وإشرافها للتأكد من إتقانهن للمهارة القاعدية ويمكن أن تعمل الطالبات فرادى أو على شكل مجموعات صغيرة لتسهيل حفظ القواعد والمفاهيم.

6- تجري المدرسة نقاشا عامّاً بهدف كشف الخبرات الشخصية للطالبات وعن معلوماتهن للمادة وجلائها حول كيفية تنفيذهم القاعدة ومجالات استعمالها داخل المدرسة وخارجها ( جروان، 1999: 28 ).

مفهوم النحو :-يفسر النحو بانه تركيب الجمل في العبارة فهي جزء من دراسة اللغة يختص بعلاقة الكلمات واختلاف هذه العلاقة ووظائف هذه الكلمات في الجمل فالنحو عبارة عن أسس منظمة تنظيماً منطقياً وهندسيا وقوانين وقواعد مرتبطة بموضوع اللغة (البجة ،2000: ص497 ).

نشأة النحو :- بلغت اللغة العربية أوج نضجها في عصر ما قبل الإسلام وكانت سماعية أي لم يكن لها قواعد مكتوبة بل كان لها ضوابط فرضها الصرف وصقلها الاستعمال اللغوي ثم جاء الإسلام فوحد القبائل المتفرقة وجعل من أشتاتها دولة متماسكة الاطراف قوية الجانب لأنّ وحدة اللغة هي رمز لوحدة الأمة وللدستور وكان صهر هذه اللغات قد بدأ بصورة غير مباشرة في الأسواق التي كانت تُعقَد في شبه الجزيرة العربية للمناظرات الشعرية والادبية ثم نزل القرآن الكريم بلغة قريش فثبت زعامتها وسيادتها وهيأ الجو لاندماج اللهجات الأخرى اندماجا نهائياً وبعد الفتوحات أخذت الشعوب المغلوبة تقبل على تعلم اللغة لأنها لغة الحاكمين فخاف العرب على لغتهم من التفكك والوهن وفكروا في ضبطها ووضع قواعد لها تحفظهاً من العبث والضياع والتفكك في قواعد وتستند الى دعائم مكتوبة ثابتة من اشهرمن صاغ هذه القواعد ابو الاسود الدؤلي(زاير، وإيمان، 2011: ص33).

محاولات تيسير النحو:- لقد استقر في الأذهان إنّ النحو وعر وصعب لكثرة قواعده غير ممهد وعسير غير يسير فجاءت دعوات التيسير من أجل تذليل وعورته، والتماس أسباب الصعوبة ونقص عوامل الجفاف ونفي الشوائب عنه وتخليصه مما لحق به من أفكار غريبة ذهبت ببريقه والعودة بالدرس النحوي الى حيويته ونضارته وجعله في متناول أبناء اللغة فلا يصدون ولا يجدون عنائا في تحصيله وتعليمه( التميمي وباقر، 2004 : ص40) من العلماء الذين نادوا بتيسير النحو الكسائي الذي وضع كتاباً سماه مختصر النحو وأول مِن حاول تيسير النحو وتبسيط تعلمه بنحو فعلي هو ابن مضاء القرطبي في كتابه الرد على النحاة الذي دعا الى إلغاء نظرية العامل واعتراضه على تقدير العوامل المقدرة ومتعلقات المجرورات والضمائر المستترة في المشتقات ثم طلب إلغاء التمرينات غير الوظيفية والاقتصار على ما يفيد اللغة واقعاً وفعلاً وتطبيقاً لتسهيل تعلمه وحفظه( زاير وسماء ، 2013 : ص65) .

توظيف برنامج ريسك في تدريس مادة قواعد اللغة العربية :-

بما إنَّ برنامج ريسك يتعامل مع المفاهيم والمعلومات والحقائق والقواعد فمن الممكن أن نوظفه في تدريس القواعد النحوية؛ لأنَّها علم فيه مفاهيم ومعلومات وحقائق وقوانين هندسية مترابطة أيضا، ويمكننا أن نقدم المعلومات ونفسرها ونوضحها ونستدل عليها، وقد حدد (خمس مراحل في تدريس البرنامج التي اعتمدتها الباحثة في تدريس مادة قواعد اللغة العربية في ضوء الدراسات السابقة.

1-دراسة الجنابي 2014:اجريت هذه الدراسة في العراق، كلية التربية الاساسية جامعة بابل ورمت إلى معرفة اثر برنامج ريسك RISK في التحصيل وتنمية التفكير الناقد عند طلاب الصف الرابع العلمي في مادة الكيمياء .

اختار الباحث إعدادية الفيحاء في محافظة بابل بصورة عشوائية لتكون عينة للدراسة إذ بلغت عيّنة البحث فيها 60 طالباً، مثّلت فيها شعبة(ج) المجموعة التجريبية وعددها 30 طالباً درسوا باستعمال برنامج ريسك ومثّلت شعبة (أ) المجموعة الضابطة وعددها 30 طالباً درسوا بالطريقة التقليدية الاعتيادية.

أجرى الباحث تكافؤاً إحصائياً بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة باستعمال الاختبار التائي t-test ومربع كآي في المتغيرات الآتية: العمر الزمني محسوب بالشهور والتحصيل الدراسي للأبوين واختبار التفكير الناقد واختبار المعلومات السابقة وقدأعدّ الباحث 158 هدفاً سلوكياً في المجال المعرفي وتشمل المستويات الستة لتصنيف بلوم تذكر استيعاب تطبيق، تحليل تركيب تقويم ضمت الفصول الثلاثة المحددة في التجربة الفصل الرابع الفصل الخامس والفصل السادس للمادة وأعدّ خططاً تدريسية لموضوعات الفصول المحددة في التجربة طبق الباحث الاختبار التحصيلي المكون من 50 فقرة في موضوع اختبار التفكير الناقد المكون من 60 فقرة بعد أن تأكد من صدق الاختبارين وثباتهما وقد استعمل الوسائل الإحصائية الاختبار التائي t-test لعينتين مستقلتين ومعامل ارتباط بيرسون، ومربع كآي إذ اظهرت نتائج البحث أنَّ برنامج ريسك أثبت بدلالة إحصائية فاعليته في تدريس مادة الكيمياء لطلاب الصف الرابع العلمي في تحصيلهم وفي تنمية تفكيرهم الناقد على وفق المواضيع الدراسية( الجنابي، 2014: ح-ي).

2- دراسة الناجي2016: رمت هذه الدراسة الى التعرُّف غلى فاعلية برنامج ريسك في تنمية المهارات الأدبية لدى طلاب الصف الخامس الأدبي ولتحقيق ذلك وضع الباحث الفرضية الصفرية الآتية: لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون مادة الأدب والنصوص على وفق برنامج ريسك في تنمية المهارات الأدبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية.

استعمل الباحث المنهج التجريبي، والتصميم التجريبي ذات الضبط الجزئي لمجموعتين مستقلتين في هذا البحث؛ لكونه أكثر ملاءمة لإجراءاته واختار عينة بحثة المتمثلة بـ 91 طالبا قسمها على مجموعتين بواقع 45 طالبا للمجموعة التجريبية و46 طالبا للمجموعة الضابطة وبعد إجراء التكافؤ بين المجموعتين في كل من العمر الزمني محسوبا بالأشهر، والاختبار القبلي، ودرجات العام السابق في مادة اللغة العربية والتحصيل الدراسي للآباء والأمهات واختبار القدرة العقلية وضبط المتغيرات الدخيلة، وتوزيع الحصص بالشكل المناسب، وتحديد الأهداف السلوكية، وإعداد خطط التدريس لكل من الطريقة التقليدية وطريقة التدريس ببرنامج ريسك فضلا عن إعداد الاختبار والتأكد من صدقه وثباته، وقد استعمل الباحث الوسائل الإحصائية الآتية في هذه الدراسة اختبار كاي، معامل الصعوبة، معامل تمييز الفقرة، معادلة ألفا كرونباخ، الاختبار التائي لعينتين مستقلتين.

وقد أظهرت نتائج البحث تفوق طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا مادة الأدب والنصوص على وفق برنامج ريسك في تنمية المهارات الأدبية على طلاب المجموعة الضابطة الذين درسوا المادة نفسها على وفق الطريقة التقليدية الاعتيادية واوصت بعدة توصيات ومقترحات .

(الناجي، 2016:ك-ي)

الفصل الثالث:منهج البحث وإجراءاته: يتناول هذا الفصل وصفاً مفصلاً للإجراءات المتبعة في هذا البحث من طريق اعتماد منهج البحث الملائم والتصميم التجريبي ومجتمع البحث وعينته وتكافؤ مجموعتي البحث في التحصيل الدراسي للوالدين ودرجات الطلبة للعام المنصرم والقدرة اللغوية وتحديد المادة العلمية وصياغة الأهداف السلوكية وإعداد الخطط التدريسية وبناء أداة البحث وتحديد خطوات تنفيذ التجربة ثمَّ تحديد الوسائل الإحصائية المستعملة وفي ما يأتي تفصيل للإجراءات المذكورة آنفاً.

منهج البحث: اتبعت الباحثة المنهج التجريبي ذات الضيط الجزئي للتعرف على اثر توظيف برنامج ريسك RISK في تحصيل قواعد اللغة العربية النحو عند طلاب الرابع الادبي لأنه المنهج المناسب لطبيعة البحث واجراءته . إجراءات البحث:-اولا- التصميم التجريبي :عندما تريد الباحثة إثبات فرضيتها وصحتها من طريق التجريب تحتاج إلى تصميم تجربتها من طريق اتخاذ إجراءات متكاملة لعملية التجريب في ضوء ( عدس وآخرون، 2005: 314 ).

فالتصميم التجريبي مخطط وبرنامج عمل لكيفية تنفيذ التجربة وتخطيط الظروف والعوامل المحيطة بالظاهرة المدروسة بطريقة معينة ثم ملاحظة ما يحدث لها من تغيرات أي أن التجربة تغيير مقصود بحد ذاته يحدثه المتغير التابع في المستقل عمداً في ظروف الظاهرة المراد دراستها ويُعد التصميم التجريبي التعليمي أولى الخطوات التي ينفذها فلابد من أن يكون لكل بحث تجريبي تصميم خاص به ولضمان سلامته ودقة نتائجه ( عبد الرحمن وزنكنة، 2007 : 483) لذلك اعتمدت الباحثة على التصميم ذي الضبط الجزئي للمجموعتين (التَّجريبية والضابطة) ذي الاختبار البعدي لأنَّه الأنسب لإجراءات هذا البحث كما موصحا في الجدول ادناه.

ثالثاً :- “مجتمع البحث وعينته” :-أ-مجتمع البحث: يُستعمل هذا المفهوم للدلالة على مجموعة من الفئات أو التَّجمعات التي تشترك في خصائص محددة ويعني مفردات الظاهرة جميعها التي تدرسها الباحثة (ملحم ، 2002: ص262) وقد تحدد مجتمع البحث بطالبات الرابع الأدبي في المدارس الإعدادية النهارية في محافظة بغداد الرّصافة للعام الدّراسي 2019- 20120 بطريقة السحب العشوائي إذ بلغ عدد المدارس فيها 15 مدرسة من مجموع هذه المدارس قي المديريات المذكورة اعلاه.

ب -عيَّنة البحث : اختيارت الباحثة للعينة من الخطوات والمراحل المهمة للبحث ويحدد المجتمع أو أفراد البحث بحسب الموضوع أو الظاهرة أو المشكلة التي تختارها لذلك اختارت عينة من مجتمع البحث المتمثلة بالمدارس الإعدادية التابعة لمديرية تربية بغداد/الرّصافة الثالثة وبطريقة عشوائية اختارت إعدادية الفكر للبنات من بينهن لإجراء تجربة البحث فيها لوجود صفين للرابع الادبي, اختارت الباحثة شعبة أ لتمثل المجموعة التَّجريبية التي ستدرس مادة قواعد اللغة العربية بطريقة برنامج ريسك ومثَّلت شعبة ب المجموعة الضابطة التي ستدرس مادة قواعد اللغة العربية بالطريقة الاعتيادية القياسية إذ بلغ عدد أفراد العينة 60 طالبة بواقع 30 طالبة في المجموعة التَّجريبية و30 طالبة في المجموعة الضابطة .

رابعاً : تكافؤ مجموعتي البحث :- حرصت الباحثة قبل البدء بالتجربة على تكافؤ مجموعتي البحث إحصائياً في بعض المتغيرات التي تعتقد أنها تؤثر في دقة النتائج التي تتمخض عنها لذا كافأت بين مجموعتي البحث بالمتغيرات التالية :-

العمر الزمني محسوباً بالشهور-التَّحصيل الدّراسي للآباء-التَّحصيل الدّراسي للأمهات-درجات الطالبات النهائية في مادة اللغة العربية للعام الدّراسي السابق الصف الثالث المتوسط (2017 – 2018).

اختبار الذَّكاء. 2-اختبار الدَّافعية للتعلم.

وقد اثبت في ضوء مجموعة اجراءات ان المجوعتين التجريبية والضابطة متكافئتان احصائيا

اي إنّ ضبط المتغيرات من الإجراءات التي تتخذها الباحثة لضبط العوامل الدخيلة في التجربة جميعها سواء كانت من متغيرات المجتمع الأصلي أو المتغيرات الناشئة من الإجراء التَّجريبي أو العوامل الخارجية التي تؤثر في المتغير التابع عدا العامل التَّجريبي المراد قياس أثره في المتغير التابع (الجابري ، 2011 : ص311) لذلك حاولت قدر الإمكان تفادي تداخل بعض المتغيرات الدخيلة في سير التجربة وابعاد تاثيرها لأن ضبطها يؤدي الى نتائج دقيقة ومن هذه المتغيرات :-

ضبط المتغيرات الدخيلة منها : أ-الحوادث المصاحبة :- ويُقصد بها الحوادث الطبيعية التي يمكن حدوثها أثناء تطبيق التجربة مثل الكوارث والفيضانات والزلازل والأعاصير والحوادث والحروب مما يعرقل سير التجربة ولم يتعرض البحث الى أي مثل هذه الحوادث يعرقل سير التجربة .

ب –الاندثار التَّجريبي :- هو تسرب الأفراد من مجموعة أو أكثر في التجربة اي ترك المدرسة لاسبباب مرضية او نفسية او اقتصادية او اجتماعية ولم يحدث اي تسرب لأي طالبة من طالبات العينة.

ج – الفروق في اختيار العينة :- حاولت الباحثة تفادي أثر هذا المتغير عند إجراء التكافؤ الإحصائي بين طالبات مجموعتي البحث التَّجريبية والضابطة في ستة متغيرات يمكن أن يكون لتداخلها مع المتغير المستقل أثر في المتغير التابع فضلا ًعن أنّ الطالبات ينتمين الى بيئة اجتماعية واقتصادية وتعليمية متشابهة.

د- العمليات المتعلقة بالنضج : –يُقصد بها كل التغييرات البيولوجية أو النفسية أو العقلية والجسمية التي تطرأ على الفرد الذي يخضع للتعلم أثناء تنفيذ الدراسة ولم تتعرض مجموعتي البحث لمثل هذا التغيير كونهما كانا في عمرومدة زمنية واحدة لنفس البيئة.

هـ -أثر الإجراءات التَّجريبية :-من أجل حماية التجربة من بعض الإجراءات التي يمكن أن تؤثر في المتغير التابع عملت الباحثة قدر المستطاع على الحد من أثر هذا العامل في سير التجربة وتمثل ذلك في خطوات منها

1-سرية البحث :- حرصت الباحثة على سرية البحث لم يخبر الطالبات بطبيعة البحث الحالي لكي لا يتغير نشاطهن أو تعاملهن مع سير التجربة مما قد يؤثر في سلامة النتائج ودقتها وتحقيق الهدف منه .

2-الوسائل التعليمية :-حرصت على أن تقدم الوسائل التعليمية نفسها للمجموعتين التجريبية والضابطة وهي السبورة والأقلام الملونة والمنهج والطريقة .

3-المدرس :-لتفادي تأثير هذا العامل في نتائج التجربة درست نفسها طالبات مجموعتي البحث الضابطة والتَّجريبية وهذا يضفي على نتائج التجربة الدقة والموضوعية والامانة في تحصيل النتائج.

4-توزيع الحصص : – تمت السيطرة على هذا المتغير وذلك بالتوزيع المتساوي للدرس بين مجموعتي البحث الضابطة والتَّجريبية فقد كان يدرس أربع حصص أسبوعياً بحسب منهج توزيع وزارة التربية لمادة اللغة العربية بعد أن اتفقت الباحثة على تنظيم جدول توزيع الحصص للمجموعتين على يومي الثلاثاء والأربعاء، لكون الحصة الأولى من يوم الثلاثاء والثانية من يوم الأربعاء للمجموعة التَّجريبية والحصة الثالثة من يوم الثلاثاء والأولى من يوم الأربعاء للمجموعة الضابطة .

المجموعة	اليوم	الحصة	الوقت	الطريقة
التَّجريبية	الثلاثاء	الأولى	8-8،45	برنامج ريسك
الضابطة	الثالثة	9,30- 10,15	الطريقة الاعتيادية القياسية
الضابطة	الأربعاء	الأولى	8-8,45	الطريقة الاعتيادية القياسية
التَّجريبية	الثالثة	9,30-10,15	برنامج ريسك

5-بناية المدرسة :-طبق التجربة في مدرسة واحدة وهي إعدادية الفكر للبنات إحدى المدارس النهارية.

6-مدة التجربة :- كانت مدة التجربة موحدة ومتساوية لطالبات مجموعتي البحث التَّجريبية والضابطة إذ بدأت يوم الأربعاء 22/ 10/ 2018 وانتهت يوم الأربعاء 14/ 1/ 2019 حوالي شهرين.

6 :- مستلزمات البحث :-أ-تحديد المادة العلمية :- حددت المادة العلمية التي سيدرسها لطالبات مجموعتي البحث في أثناء التجربة على وفق الموضوعات المقرر تدريسها للفصل الدّراسي الأول 2018-2019 وهي ستة موضوعات من كتاب مادة قواعد اللغة العربية للصف الرابع الأدبي المقرر تدريسه من قبل وازارة التربية كما موضح في الجدول ادناه.

ت	الموضوعات	عدد الصفحات
1-	الفعل الماضي	11
2-	رفع الفعل المضارع	10
3-	نصب الفعل الضارع	13
4-	جزم الفعل المضارع – الأدوات التي تجزم فعلاً واحداً	10
5-	الأدوات التي تجزم فعلين – أدوات الشرط الجازمة	18
6-	بناء الفعل المضارع	13

7-صياغة الأهداف السلوكية :- الأهداف السلوكية هي توجه عمل التدريسي داخل الصف ومع الطلبة والتي تُقاس بمدى ما يتحقق من نتائج من طريق استعمال أساليب التقويم في ضوء أهداف محددة ضيقة تعبر عن نفسها في سلوك الطلبة اي اداء قابل للملاحظة والقياس وتكون أكثر وضوحاً وتحديداً من الأهداف العامة وتؤكد على نتائج التعليم وتحقيقه (زاير ورائد، 2012: ص 64).إذ بلغ عدد الأهداف السلوكية بصيغتها الاولية 96 هدفاً موزعاً بين المستويات الأربعة من المجال المعرفي لتصنيف بلوم Bloom) ) وهي المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل .

ولأجل التثبت من صلاحيتها واستيفائها لمحتوى المادة الدّراسية عرضت الباحثة على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في مجال المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية والقياس والتقويم ومدرسات اللغة العربية وبعد الاطلاع على آرائهم أجريت التعديلات اللازمة واعتمدت على نسبة اتفاق 80% من موافقة الخبراء ولم يحذف أي هدف منها فبلغت بصيغتها النهائية 96 هدفاً .

8- اعداد الخطط التدريسية :-يُعدّ التخطيط المنظم على اختلاف مستوياته خطوة رئيسة ومهمة لنجاح أي عمل تعليمي تعلمي ويؤلف إحدى الكفايات اللازمة والضرورية في أداء المدرس (الشامي، 2005: ص31) وهي مفتاح التدريس الناجح لأنها تهدي المدرسة الى السير بالخطوات اللازمة من أجل تحقيق أهداف الدرس

وفي ضوء ما تقدم أعدت خططاً تدريسية أنموذجية منطقية تناسب المستوى التعليمي ووفق للموضوعات الستة التي درستها في أثناء التجربة في ضوء المحتوى الدّراسي والأهداف السلوكية على وفق برنامج راسك وعُرضت نماذج من هذه الخطط على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في طرائق تدريس اللغة العربية ومناهج البحث والقياس والتقويم للإفادة من آرائهم ومقترحاتهم والاخذ فيها الخاصة بالتعديل.

9- أداة البحث الاختبار التَّحصيلي: تُعدّ الاختبارات التَّحصيلية من أكثر أنواع أدوات القياس استعمالا وهي وسيلة فاعلةُ اذا أُحسن بناؤها واستعمالها، وتدلنا على حاجات المتعلم وسلوكه وتفكيره وأوجه نشاطه وتساعدنا على تشخيص كثير من الظواهر التعليمية للمتعلمين وذلك من إجاباتهم عن مجموعة من الأسئلة التي تمثل محتوى المادة الدّراسية أو قياس عينة من سلوك الطلبة وهي شاملة وملمة للمادة وتكون موضوعية (عاشور ومحمد،2010 : ص25 ).

أعدّت الباحثة اختبارا تحصيلياً معتمداً على المحتوى التعليمي للموضوعات الستة في مادة قواعد اللغة العربية النحو والأهداف السلوكية المحددة ،على وفق الخطوات الآتية:

أ-تحديد الهدف من الاختبار : هو معرفة أثر برنامج راسك في تحصيل طالبات الصف الرابع الاعدادي في مادة قواعد اللغة العربية النحو .

ب-اعداد جدول المواصفات :- أعدت جدول المواصفات و خريطة اختبارية في ضوء المادة الدّراسية شملت موضوعات اللغة العربية المقرر تدريسها لطالبات الصف الرابع الأدبي الفصل الأول وعددها ستة موضوعات والأهداف السلوكية للمستويات الأربعة في المجال المعرفي معتمدة على تصنيف بلوم (Bloom) المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل.

ت-تحديد نوع الاختبار :اختارت نوعاً من الاختبارات الموضوعية الشاملة للمادة وهو الاختيار من متعدد لأنها تتسم بموضوعية التصحيح ولا تتأثر بالخصائص الذاتية للمصحح وتتسم بالصدق والثبات والشمولية على أسس علمية وإنها تمكن واضعها من تغطية أجزاء المادة وأهدافها (خلف الله،2002: ص21) وفي ضوء ذلك أعدت الباحثة فقرات الاختبار التَّحصيلي لمادة قواعد اللغة العربية التي يمكنها أن تقيس المستويات الأربعة لتصنيف بلوم.

ث-صدق الاختبار :- عد الصدق من الشروط المهمة الواجب توافرها في أداة جمع البيانات ويعني قدرتها على قياس ما أعدت لقياسه فعلاً والمتمثلة بالصدق الظاهري والداخلي للاختبار(التميمي، 2013 :ص265).

1-الصدق الظاهري :-هو يوضح نوع المفردات وكيفية صياغتها ويتناول التعليمات ومدى مناسبته للغرض الذي وضع من أجله، بمعنى أنّ الاختبار يقيس ما صُمم َ من أجله وتكون الأداة صادقة اذا كان مظهرها يشير الى ذلك في ضوء الشكل من طريق ارتباط فقراتها بالسلوك المقاس فاذا كانت محتويات الأداة وفقراتها مطابقة للسمة التي تقيسها فإنها تكون أكثر صدقاً للاختبار وتطبيقه(عباس وآخرون،2011:ص24).

لذلك عرضت فقرات الاختبار التَّحصيلي على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية والقياس والتقويم بهدف معرفة آرائهم في صلاحية الفقرات وسلامة صياغتها اللغوية والمستويات التي تقيسها للاهداف السلوكية ومدى ملاءمتها لمستويات طالبات الرابع الأدبي عينة البحث وحرصت على اعتماد نسبة 80 % من اتفاق الآراء بين المحكمين بشأن صلاحية الفقرة وبذلك تمكن من التثبت من الصدق الظاهري لفقرات الاختبار وصلاحيتها .

2 – صدق المحتوى :- ويتضمن مفهوم صدق المحتوى أنّ فقرات اختبار التَّحصيل تؤلف عينة ممثلة لجميع جوانب مجال التَّحصيل للمادة المراد اختبارها وأنّ العلامة التي تتحقق لمفحوص على الاختبار تمثل تقديراً دقيقاً للعلامة التي يمكن أن تتحقق للمفحوص ذاته فيما لو أمكن اختباره في مفردات المجال السلوكي جميعها (الكيلاني ونضال، 2007 :ص87), وتم عرضه الاختبار على مجموعة من الخبراء وبذلك تمكنت الباحثة من التثبت من صدق المحتوى لفقرات الاختبار وصلاحيته للتطبيق.

3- صياغة تعليمات الاختبار : صاغت تعليمات الاختبار بعد صياغة الاختبار التَّحصيلي والتثبت من صدقه الخارجي والداخلي ليتسنى تقديمه للعينة الاستطلاعية فضمت التعليمات الخاصة بالإجابة عن فقرات الاختبار، لتكون سهلة وواضحة في الفهم والتطبيق وطلبت من الطالبات قراءة هذه الفقرات بدقة قبل البدء بالإجابة عنها بوضع دائرة حول الفقرة التي تحمل الإجابة الصحيحة واعطائها درجة واحدة وصفر للاجابة غير الصحيحة.

4-التطبيق الاستطلاعي للاختبار :- للتثبت من وضوح الفقرات ومستوى صعوبتها وقوة تمييزها والثبات والتأكد من فاعلية البدائل والزمن الذي يستغرق في الإجابة عن فقرات الاختبار، طبقت الباحثة الاختبار الاستطلاعي على عينة مماثلة لعينة بحثها وهن طالبات إعدادية خولة بنت الأزور التابعة لمديرية تربية الرّصافة الثالثة -قطاع 25، وقد بلغ عدد العينة 100 طالبة وقبل موعد تطبيق الاختبار التَّحصيلي وبعد الاتفاق مع إدارة المدرسة على إجراء الاختبار حُددَ يوم الثلاثاء الموافق (6 / 1 / 2018) موعداً لاختبار طالبات العينة الاستطلاعية، وقد تم إبلاغهن قبل أسبوع من الوقت المحدد وقد اتضح من التطبيق الاستطلاعي أنّ جميع الفقرات واضحة ومفهومة وغير غامضة في الاجابة عليه.

5- معامل صعوبة الفقرات تعد صعوبة الفقرة الاختبارية في ضوء النسبة المئوية للإجابات الصحيحة في المجموعتين العليا والدنيا من تلك الفقرات, وبعد حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من الفقرات الاختبارية أتضح أنها تتراوح بين 29-75 ويستدل من هذا أنّ الفقرات الاختبارية جميعها تُعد مقبولة وصالحة للتطبيق، إذ إنّ الاختبار الجيد هو الذي يضم فقرات تتراوح نسبة صعوبتها ما بين 0,20- 0,80 (الكبيسي،2007: ص 170).

6-قوة تمييز الفقرات :-هي قدرتها على التمييز بين الطالبات ذوات المستويات العليا والدنيا فيما يخص الصفة أو الظاهرة التي يقيسها الاختبار (العزاوي، 2007: ص78) وبعد حساب معامل التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار أتضح أنها تتراوح بين 30-77 وتُعد فقرات الاختبار جيدة إذا كانت قوة تمييزها (0,30) فأكثر في مجال التطبيق (الكبيسي ، 2007 :ص171).

7-ثبات الاختبار :– يُقصد بالثبات إنه الأداة التي تعطي نتائج متقاربة أو نفس النتائج إذا طُبقت أكثر من مرة في ظروف متماثلة وقد اختارت طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار كونها من أكثر طرائق تعيين الثبات شيوعاً في الاختبارات التَّحصيلية الموضوعية (ملحم ، 2000: ص263) إذ بلغ معامل الثبات الذي حُسب باستعمال طريقة التجزئة النصفية 0,58 وعند تصحيحه باستعمال معادلة سبيرمان–براون بلغ (0,73) وهو معامل ثبات جيد، إذ يعد معامل الثبات جيداً اذا بلغ (0,67) فأكثر (النبهان ،2004: ص232).

10 :- تطبيق التجربة :-باشرت بتطبيق التجربة على طالبات المجموعتين التَّجريبية والضابطة يوم الأربعاء الموافق22/10/2018 بتدريس حصتين أسبوعياً، وانهت التجربة يوم الأربعاء الموافق 14 /1/ 2019 , صححت إجابات الطالبات وخصصت درجة واحدة للإجابة الصحيحة وصفر للإجابة غير الصحيحة وعوملت الفقرات المتروكة والفقرات التي تحتوي على أكثر من إجابة معاملة الفقرات غير الصحيحة .

11:الوسائل الإحصائية :استعملت في تحليل بيانات البحث الوسائل الإحصائية الأتية الاختبار التائي لعينتين مستقلتين ومربع كاي في تكافؤ المجموعتين التَّجريبية والضابطة في التَّحصيل الدّراسي للآباء والأمهات ومعامل تمييز الفقرات لحساب قوة تمييز الفقرات ومعادلة معامل الصعوبة واستعمل لحساب معامل صعوبة فقرات الاختبار التَّحصيلي البعدي .

الفصل الخامسً: عرض النتيجة: لتحقيق هدف البحث وفرضيته من طريق معرفة أثر استعمال برنامج راسك في تحصيل طالبات الصف الرابع الادبي في تحصيل قواعد اللغة العربية النحو في ضوء الفرضية التالية: -ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة التجريبية اللاتي يدرسن مادة قواعد اللغة العربية على وفق برنامج راسك ومتوسط درجات تحصيل طالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن المادة بالطريقة القياسية في الاختبار التحصيلي البعدي.

طُبَّق الاختبار التحصيلي على عينتي البحث المجموعة التجريبية والضابطة وللتعرّف على دلالة الفرق بين درجات الاختبار التحصيلي للمجموعتين، استعملت الاختبار التائي T-test لعينتين مستقلتين، وقد بلغ المتوسط الحسابي للدرجات الكلية التي حصلت عليها المجموعة التجريبية 38,13 بانحراف معياري قدره 4,186 وبلغ المتوسط الحسابي للدرجات الكلية التي حصل عليها طالبات المجموعة الضابطة 31,43 بانحراف معياري (7,035) وبلغت القيمة التائية المحسوبة (4,282) وهي أكبر من الجدولية البالغة 2,001 وهي دالة احصائياً عند مستوى دلالة ( 0,05) ودرجة حرية (58) كما موضح في جدول ادناه ترفض الفرضية الصفرية وتقبل البديلة.

الوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي وقيمة ت المحسوبة والجدولية .

المجموعة	عدد أفراد العينة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	التباين	درجة الحرية	القيمة التائية	مستوى الدلالة
المحسوبة	الجدولية
التجريبية	30	38,12	4,186	17,522	58	4,281	2,001	دال احصائيا عند مستوى 05 , 0
الضابطة	30	31,41	7,035	49,491

تفسير النتائج : لحظ من الجدول أعلاه وجود فروق ذات دالة إحصائية معنوية بين طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في تحصيلهن لمادة قواعد اللغة العربية النحو في الاختبار التحصيلي البعدي ولمصلحة المجموعة التجريبية ويمكن أن تُعزى هذه النتيجة إلى عدة اسباب منها:

التدريس على وفق يرنامج راسك يجعل الطالبات محور العملية التعليمية، فقد لوحظ الحماس والاندفاع الذي أبدته طالبات المجموعة التجريبية تجاه هذه الطريقة الجديدة في التدريس أكثر من أقرانهن اللاتي درسن بالطريقة القياسية الاعتيادية.
- وضحت هذه النتيجة إنَّ طالبات المجموعة التجريبية ممن درسن باستعمال هذا البرنامج أصبح لديهن القدرة على التمييز بين القواعد النحوية وتوظيفها بنحوٍ أفضل بالموازنة مع طالبات المجموعة الضابطة اللاتي درسن بالطريقة الاعتيادية القياسية .

د- إنَّ برنامج راسك ساعد الطالبات على القيام بأنشطة من طريق الربط بين قواعد اللغة العربية وبيئة الطالب، والانتقال من المحسوس إلى المجرد إذ تنتقل الطالبة من التفكير المحسوس الى التفكير المجرد، وتتبلور الخبرات الحسية الى خبرات مجردة عملية ويعمل على تطوير تفكيرهن المنطقي وبفعل هذا تصبح الطالبات أكثر تنظيماً وقدرة على وضع الفروض التفسيرية المتعلمة للمفاهيم القاعدية.

الاستنتاجات- في ضوء نتيجة البحث الحالي توصلت الباحثة الى الاستنتاجات الآتية :

التوصيات: في ضوء نتيجة البحث توصي الباحثة بما يأتي :

1-اعتماد برنامج راسك في تدريس مادة قواعد اللغة العربية للصف الثاني المتوسط كطريقة حديثة.

المقترحات : استكمالاً لهذا البحث تقترح الباحثة إجراء البحوث المستقبلية الآتية :

1-أثر استعمال برنامج راسك في تحصيل الطلبة على وفق متغير الجنس والتخصص العلمي .

2-أثر استعمال هذا البرنامج في تحصيل الطالبات بحسب متغير الصف الدراسي او المرحلة الدراسية.

المصادر:

-ابن منظور, ابو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم ابن منظور الافريقي المصري . لسان العرب، ط 4، ج1، ج 11، دار بيروت – لبنان، 2005 .

-البجة ، عبد الفتاح حسن : أصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة ، ط1, دار الفكر للطباعة ، عمان، الأردن ، 2000.

-التميمي، عواد جاسم محمد ، وباقر جواد محمد الزجاجي : واقع تعليم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية في الوطن العربي ، مشكلات مقترحات المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، تونس 2004.

-الجنابي، جمال نصر عبد الكاظم. اثر برنامج ريسك RISK في التحصيل وتنمية التفكير الناقد لدى طلاب الصف الرابع العلمي في مادة الكيمياء، اطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية الاساسية-جامعة بابل العراق، 2014 .

-الجوهري، إسماعيل بن حماد. تاج اللغة وصحاح العربية، ط 4، دار العلمين، بيروت- لبنان، 1987 .

-الحلاق، علي سامي علي. اللغة والتفكير الناقد، اسس نظرية واستراتيجيات تدريسية ، دار المسيرة ,للنشر ,عمان-الاردن ، 2007 .

-الخزاعلة محمد سلمان فياض وآخرون : الاستراتيجيات التربوية ومهارات الاتصال التربوي ، دار صفاء ، عمان، الأردن، 2011 .

-الدليمي، طه علي ، وسعاد عبد الكريم الوائلي. اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية، عالم الكتاب الحديث، عمان- الأردن، 2005 .

-الراوي، أحمد بدر هويدي : طرائق وأساليب التدريس الناجح بين الحداثة والتطور في تعليم اللغة العربية، بغداد، العراق، 2010.

-الزغلول، عماد عبد الرحيم ,وشاكر عقلة المحاميد : سيكولوجية التدريس الصفي ، دار المسيرة ، عمان الأردن، 2007 .

-السبزواري، السيد عبد الأعلى الموسوي: مهذب الأحكام في بيان الحلال والحرام، الجزء السادس، مطبعة الآداب النجف الاشرف، 2009.

-السرور، ناديا هايل. برنامج RISK لتعليم التفكير الناقد، قوة التفكير، الجزء الثالث، دار دي بونور للطباعة، عمان- الاردن، 2005 .

-الشامي، محمد عمر : الثقافة الإسلامية – طرق التدريس ، جمعية عمال المطابع التعاونية عمان 2005.

-الشمري، فهد عبد الرحمن. التربية الاعلامية، كيف نتعامل مع الاعلام؟، مكتبة الملك فهد الوطنية للنشر، الرياض-المملكة العربية السعودية، 2010.

-الطائي ، ياسر عباس علي : أثر أنموذج أوزبورن في تحصيل مادة قواعد اللغة العربية وتنمية التفكير الإبداعي عند طلاب الصف الخامس الأدبي ، اطروحة دكتوراه غير منشورة ، كلية التربية ، ابن رشد جامعة بغداد , 2014 .

-العتوم ، عدنان يوسف وآخرون. تنمية مهارات التفكير ، ط 2 ، دار المسيرة للطباعة والنشر والتوزيع، عمان – الاردن ، 2009.

-العكول، غادة ، وخالد السعودي،. أثر برنامج تعليمي قائم على مبادئ “RISK” في التحصيل ومهارات التّفكير الناقد في مبحث التربية الإسلامية لدى طالبات الصف الثامن الأساسي في الأردن ، المجلة الأردنية في العلوم التربوية ، عدد 2 ، 2016 .

-الفيروز آبادي، مجد الدين محمد بن يعقوب. القاموس المحيط ، ط 8، مؤسسة الرسالة ، دار بيروت، 2005.

-الكبيسي، عبد الواحد. القياس والتقويم تجديدات ومناقشات، دار جرير ، عمان-الاردن ، 2007.

-الكيلاني ، عبدالله زيد ونضال الشريفين : مدخل الى البحث في العلوم التربوية والنفسية ، دار المسيرة للنشر والتوزيع , عمان ، ط2 ، 2007 .

-اللقاني، احمد حسين وعبد الجواد عودة. معجم المصطلحات التربوية والمعرفية في المناهج وطرائق التدريس، عالم الكتب، القاهرة,مصر،2001.

-الناجي، خليل إبراهيم خلف الناجي. فاعلية برنامج ريسك (RISK) في تنمية المهارات الأدبية عند طلاب الصف الخامس الأدبي، (اطروحة دكتوراه غير منشورة)، كلية التربية ابن الرشد-جامعة بغداد، ، 2016 .

-بركات ، زياد حسين : العلاقة بين التفكير التأملي والتحصيل لدى عينة من طلبة الجامعة ، مجلة العلوم التربوية والنفسية، الصادرة من مكتبة كلية التربية ,جامعة البحرين ، المجلد (6) العدد (4) 2005.

-جابر، وليد أحمد : تدريس اللغة العربية – مفاهيم نظرية وتطبيقات عملية ، دار الفكر، عمان – 2002 .

-جروان، فتحي عبد الرحمن. تعليم التفكير … مفاهيم وتطبيقات، دار الكتاب العالمي، العين, الامارات العربية المتحدة ، 1999.

-خلف الله، سلمان : المرشد في التدريس، دار جهينة للنشر والتوزيع ، عمان – 2002.

-رزوق، أسعد. موسوعة علم النفس، مطابع الشروق، دار بيروت, لبنان، 1977.

-زاير ، سعد علي، وإيمان اسماعيل عايز : مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها ، مؤسسة مرتضى للكتاب العراقي بغداد ، 2011.

-زاير، سماء تركي داخل : اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية ، دار المرتضى– بغداد – 2013 .

-زاير، ورائد رسم يونس: اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها ، دار المرتضى ، بغداد ، 2012.

-شحاته ، حسن و زينب النجار : معجم المصطلحات التربوية والنفسية ، الدار اللبنانية – ط1 ، 2003 .

-عاشور، راتب قاسم ، ومحمد فؤاد الحوامدة : أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق ، دار المسيرة ’ الأردن ، ط3 – 2010 .

-عامر، رياض حامد يوسف : تطوير منهجية تقييم الأثر البيئي بما يتلاءم مع حاجة المجتمع، ( رسالة ماجستير غير منشورة) – كلية الدراسات العليا – جامعة النجاح – نابلس – 2006 .

-عباس، محمد خليل وآخرون : مدخل الى مناهج البحث في التربية وعلم النفس ، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، ط1 ،2011 .

-عبد الرحمن، أنور حسين، وعدنان حقي زنكنة. الانماط المنهجية وتطبيقاتها في العلوم الانسانية ، عمان-الاردن ، 2007 .

-عدس، عبد الرحمن، وآخرون، ذوقان عبيدات، وكايد عبد الحق. البحث العلمي مفهومه- أدواته- أساليبه، ط 3، دار اسامة، الرياض- المملكة العربية السعودية، 2005 .

-عطية ، محسن علي. الاستراتيجيات الحديثة في التدريس الفعال، دار الصفاء للنشر والتوزيع، عمان- الاردن ، 2008 .

-مدكور، علي احمد. تدريس فنون اللغة العربية… النظرية والتطبيق، دار المسيرة للنشر , عمان ، 2009

-ملحم ، سامي محمد : القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن ، 2000 .

-ملحم ، سامي محمد: القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ، ط2، دار الميسرة للطباعة والنشر والتوزيع، عمّان، الأردن ، 2002.

-نصيرات، صالح. طرق تدريس العربية، دار الشروقللنشر’ عمان,الاردن، 2006 .